社工協助校內通識教育推行的省思

前言

教統局在去年六月出版的「通識教育科第三次課程諮詢」內提及：「社區組織及非政府機構也可以在不同層面、不同領域範圍為本科提供學與教的資源。」由此可見於零九年新高中通識教育課程的全面推行及實施，教統局早已肯定社區組織及非政府機構的支援及貢獻。

非政府機構中的社工角色，與學校的協作關係早於七十年代初已開始。當時已有志願機構開始以試驗性質提供學校社工服務，並於1982年在全港中學提供此服務。直到1999年6月發表的《學校社會工作服務檢討報告》，學校社工的應有角色及功能被完善地確立，例如加強運用及協調社區服務，以提高對學校、學生及家長的支援，同時也將全港所有中學與區內兒童及青年中心或綜合服務隊聯繫起來。另外，社署亦制訂了《學校社會工作服務跨專業指引》，以促進學校社工與其他有關專業人士之間的服務協調和合作。以上的措施也表明社工角色在地區學校系統中所發揮的功能的重要性。

社工與學校的協作經驗

過往推行通識教育只限於中六課程內的選修科或中四及中五的綜合人文科內，社工涉及通識教育的範疇或參與角色等甚少，不過隨著通識教育即將全面實施，社工參與通識教育的合作及試點計劃亦開始得以孕育及發展。目前都有不少的機構或團體試圖透過試辦及合作方案逐步建構合作服務的雛形，無論就其服務的目標、工作範圍以及角色功能的界定現正在探索中。由教統局優質教育基金網頁上可瀏覽得到，申請單位除了主要為學校機構申請外，近年亦多了不同的社區組織或非政府機構參與有關教育的試驗計劃，很多涉及與通識教育關連的專題研習及延伸性活動。對於即將於零九年全面推行的新高中課程，事實上，亦提供機會於老師及社工在推行通識教育上有較多協作的空間。

除了長駐學校的學校社工提供服務外，社工亦以協作的方式，由地區綜合服務隊支援的層面下，參與不同類型與地區學校合作的服務，包括由教統局積極倡導的多項計劃，例如「成長的天空」、多元智能挑戰計劃、制服團體計劃及「共創成長路」賽馬會青少年培育計劃等。社工提供入校服務多以學生參與課堂外延伸活動為主，向學生提供個人成長、人際關係、合作溝通、甚至涉及家庭系統等方面的支援。由以上社工參與推廣學生成長教育活動的規模愈來愈多可見，近年的教育理念的發展已逐步走向全方位的教育策略，就是以培育學生的身心靈健康、並在人際關係及社區視野等各方面成為不可缺少的教育內涵。學校不只是作為一個傳授知識的地方，更重要是成為一個可以令學生健康地學習及成長的社區互動環境。學習的目的不只是「學好書」，還要「學做人」，正如呂宇俊(2006)在香港電台節目的「香港故事」內所說：「雖然學校與商業市場中的補習學校同樣是從事教育事業，不過學校與後者的差別是，學校可提供一個「學做人」的地方。」

學校社會工作的協作方法

今日學生的問題呈現多樣面貌，對於學校社會工作來說，不論是駐校或是非駐校的社工對校園介入及協助更仍重要。「學做人」的培育活動已不單止通過課堂外的延伸活動及特別撥款的計劃而進行，而是將其成為課堂內不可缺少的教育環節。正如教統局在有關新高中課程宗旨中所強調，推行通識教育其中的一項目的是幫助學生建立正面的價值觀和積極的人生態度，使他們成為對國家、社會和世界有識見和負責任的公民 (「通識教育科第三次課程諮詢」，6/2006 )。

對於社工如何協助學校推行有關通識教育的活動形式，可由傳統的學校社會工作角色作探索，亦可從中可發現協作空間的可行性，使主力以課堂場境進行的通識教育活動，可以在延伸性活動的配合及專業合作的經驗分享下有著啟發，試以下列各項工作形式作討論：

1. 個案工作：


社工角色的主要強項為掌握個案輔導技巧，故此最常在校內進行的合作模式是透過校方及老師的個案轉介，而與學生進行面談、家訪等，協助學生克服在情緒、社交、行為、家庭及學業方面所遇到的困難。由此可見社工對個別學生的性格、情緒、優點及缺點、個人潛能等會有一定的掌握，加上社工具備專業知識及技巧，此上的條件亦成為參與學校協作服務的優勢，過往學校的早會或專題講座早已有校內或外界社工的參與，為針對學生的個人發展及成長危機分享訊息。通識教育課程內容中所涉及有關個人成長及人際關係的課題，由於社工對學生的面對的不同處境及壓力有較深切的體會及了解，老師可向社工尋求課堂內容上的專業意見及幫助，亦可安排社工參與課堂環節以分享經驗及個案，此舉可有助擴闊課堂內容的處境性及生活化元素，使學生對面對生活上遇到問題的了解更能有著共鳴。

2. 小組工作：


社工運用小組工作介入活動以應用於青少年服務上已是一個必然的方法，由於青少年正處身於由家庭走向社會的成長發展階段，朋輩及社群關係的影響，對學生如何了解自我、發展潛能、建立價值觀念及裝備社交技能等是一個十分重要的環節。社工所慣常舉辦之小組活動中，包括：義工訓練小組、領袖訓練營、性教育活動、中一新生適應活動等，都是以小組及群體的模式讓青少年共同學習及成長。對掌握如何正面影響組員間的互動關係、合作溝通及潛能發揮等方面，都成為社工要不斷裝備專業知識及技巧的內容。其中「經驗學習法」是一個最常被社工所運用的手法，亦是近年學校常採用有關「歷奇訓練」活動的基礎理念延伸。以下將重點加以討論：

「經驗學習法」與「學生為本」

對於經驗學習法 (Experiential Learning)來說，目的為幫助學生將活動中得到的實質經驗作細意的分析及反省，從中歸納為有意思的體驗，再轉化於真實環境中。比較通識教育中強調以「學生為本」的議題探究法來進行學與教活動來說，同樣是要考慮學生已有的學習經驗、學習風格和能力。其中「通識教育科第三次課程諮詢稿」建議教師利用多樣化的活動，例如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配合個別課堂不同的教學目標和學生的需要，教師在角色的發揮應靈活多變，亦與社工帶領小組所運用的多元化手法及多樣化的角色有異曲同工之處。老師為促進學生的學習，可以是資訊提供者、輔導者、知識傳授者、學習評估者等；而社工為促進青少年的成長及發展，亦可以與老師所扮演的角色相同。對於以「學生為本」的原則，對於社工所理解的原則是「由案主的處境作開始」(Start where the client is)，兩者的原則均將學生或案主擺放於首位，而老師或社工扮演「催化者」(Facilitator)的角色，以啟發及協助學生或案主從自己的學習及處境經驗作發揮。從以下所列的經驗學習法模式，也見社工與老師的活動概念及方法類同：

圖一：經驗學習法模型

雖然以上所提及的真實環境中的轉化及實踐，是需要有較多的評估及跟進來確認其成效，但是對於運用多元化的活動手法上，不論是模擬城市論壇的辯論活動，或是依角色卡而進行的角色扮演等，都是為要創造一個模擬的情境或是隱喻式(Metaphor)的處境經驗，以供學生從實質的活動經驗中作觀察、分析及理解，同時為自己的表現及觀感作反省，從而從中歸納出一些學習概念及重點。例如，學生在依據角色卡的要求扮演父母或子女的角色，然後經過設身處地的角色演繹，從劇情中進行溝通、對話等互動式的活動後，去引導及啟發學生將先前的經驗內容作出反省或提供不同角度的意見，老師更可進一步向學生提出問題，以聯繫到學生日常生活中所遇到的人與事而加以反省及驗證。這個不斷的觀察、分析、交流、驗證和實踐的過程，除加深同學自我反省的能力外，亦有助同學將累積的經驗整合(Integrate)，以應用在不同的環境中，加強學生的處理問題能力。所以，社工與老師所設計的程序活動，不單止是一次的活動學習經歷，而是不斷為學生製造模擬及真實的經驗，幫助同學循環應用之前所學概念，從不斷嘗試中鞏固學習。

3. 社區工作：

由於社工的受訓背景亦包括社區工作理論及方法，資源協調者亦為一個常扮演的角色，故此在協調及引進校外資源上便成為一個強項。透過引進社區資源，如兒童及青少年中心、青少年綜合服務、外展工作隊、家庭生活教育服務等等，社工可加強學校與社區的聯繫以共同協助學生成長。除此之外，作為教育系統的合作夥伴之一，學校社會工作需要促進學生的社會功能並且消除影響學生學習過程的不良環境因素，因此在整個學校輔導體系中，學校社工工作重點是專注於了解分析學生的生態環境中，影響學生社會功能發展及學習成果的因素，進而結合其他年專業工作者及資源，改善環境品質。學者Gitterman（1996）認為學校社會工作應強調以生態觀點架構，作為介入青少年輔導的策略。由此可見，社工的生態學視野的具備條件，對於通識教育科基於「學生為本」的宗旨及設計，以幫助他們認識自己、並了解與別人、社會、國家、國際社會、物質世界以及環境的關係等，是有一個參考價值，也幫助學生能從不同情境中所出現的議題進行多角度思考及反思。

社工在學校運作模式的省思

由於生態觀點強調的是人與環境間的互動與契合程度，因此學者Alderson (1972) 曾經提出四個社工可以在學校環境中運作的模式，從中亦可啟發社會工作與通識教育的協作空間如何開展及進行。這些模式包括：

1. 傳統的臨床模式
2. 學校變革模式
3. 學校社區模式
4. 社會互動模式

這四個模式分別針對個人、環境以及個人與環境間互動的層次，提供社工可以介入的方向及工作的重點。

1. 傳統臨床模式（traditional clinical model）

傳統臨床模式是服務因為受情緒困擾以致影響其學習潛能的學生。這個模式是假設學生個人因為社會功能(Social Functioning)無法發揮，因此引發或造成學習上的困難，因此社工主要處遇的對象是學生的個人或其家長。在這個模式中，學校系統並非社工員的工作焦點，老師的參與，也僅限於社工進行個案評估時，對於學生在學校中或課堂的表現，提供他們的觀察與觀點。

如將此模式應用於通識教育的協作模式中，社工便應主要地與老師就個別學生因學習差異或學業進度不一致的情況下提供意見，其次，社工亦可嘗試配合學生的需要，運用課堂學習活動的分享主題以協助傳遞輔導的訊息。另一方面，社工更可設身處地般依據學生在現實生活中面對的問題而作出針對性的教學活動，以令「單元一」中的個人成長及人際關係的課題上的學習效果更能顯著。

2. 學校變革模式（school change model）

學校變革模式則是針對校方的制度政策及規範的實施，若對學生產生不良的影響，則社工是以整個學校系統作為工作對象，服務的重點則在改變或調整學校政策制度，以回應學生身心發展需求。這個模式強調學校組織及運作管理層面，對於整體學生學習功能的影響，因此社工必須對學校行政人員及老師，進行倡導及協商性的工作。

對於通識教育的實施本身已是一個學習模式上的重大改革，不同教受專科的老師也因應「融匯貫通」的教學原則下共同協作，學生亦在學習活動中分組進行議題探究，使到學校的整個學習環境更接近一個組織性學習社區(Organizational Learning Community)，學生學習功能無可避免地受到學校組織及運作的重大影響。特別是對於「學習差異」的課題上，學校行政人員及老師如能更有效地提供優良的學習環境及空間，通識教育的彈性及靈活的學習效果將更具體地彰顯，例如，錄像或圖像的訊息傳遞媒介，及不同的表達形式也可在課堂內的正式學習處境中進行。社工的著眼角度多從學生於學校的生態環境中定位，故此為著學生的學習效能及發揮，向學校行政人員及老師在與課堂教學設計上提供意見，便是一樣不可缺少的工作。

3. 學校社區模式（community school model）

學校社區模式的主要對象是遭受社會剝奪的弱勢社區，目的是協助社區居民認識了解其子女就學的學校環境及要求，以及支持學校提供的服務及方案。此外也協助學校人員認識了解導致社區弱勢的社會結構因素，以及社區成員的互動方式。這個實施模式特別適用於學校社區中有不同文化背景或移民的社區。

通識教育亦強調擴闊學生在社會中不同文化及經驗背景的視野(Boarding Scope)，以不同角度出思考上的出發，設身處地於不同階層及處境的位置、對社會或議題上不同的持份者的理解等，亦是社工一個可作協助學生學習的地方。此外，通識教育科內所分享的議題、專題研習的課題很多均來自學生身處及可被觀察的社區，學生參與課堂外的延伸性活動，包括觀察及訪問社區中不同的群體，以活動及服務去體驗社區人士的生活狀況，都可有效聯繫到課堂內的學習經驗，有助增強學習的效果。

4. 社會互動模式（social interaction model）

社會互動模式關注的焦點是個人與環境間互動的影響及品質。社會工作處遇的重點則是改善或提昇不同系統之間互動交換的品質。這些系統包括青少年、家庭、學校、社區彼此之間互動時的情境。學校社工扮演的是協商、澄清及催化的角色，使這些不同系統互動時，能夠彼此更為了解。

社會工作的裝備理論及實踐上，是十分強調跨科際(multi-disciplinary)的視野，以尋求不同系統間的協調及合作，對問題及現象的理解是從多角度的觀點來協商，以達致共識及平衡的目標，這亦與通識教育所強調的「融會貫通」的教育理想相配合。事實上，學生處身於同輩、家庭、學校及社區等不同的互動環境之間，學校系統亦是一個社會的小縮影，很多的生活經驗、意見及感受亦可在校園中與同學及老師的互動過程中而獲得，社工的視野及慣常在學校系統中扮演溝通及協調角色的經驗，是有助學生對理解不同系統之間的內容上有著新的發現，例如對學校內的推行的政策及措施，學生可參考社工的角度去重新理解省視，有助加強通識教育的多角度思考及批判能力。

總結

社工參與「通識教育」活動在本地還處於孕育階段。對於專業社會工作如何在學校系統內協助「通識教育」課程的推行及實施，並與學校系統形成整體協作、支援及輔導的服務架構，以達到滿足學生學習上的需求，就成為社工必須探索及發展的方向。社工角色的及發揮及實踐是在一個重視教育服務甚於社會工作服務的學校系統中，因此社會工作必須要與學校內其他專業工作者合作，共同達成教育學生的目標。作為教育系統的合作夥伴之一，從事學校社會工作的社工，未來除了協助促進學生的社會功能及消除影響學習過程的不良環境因素外，通識教育的協作服務亦是一個重要的發展課題。正如「通識教育科第三次課程諮詢稿」內提及：「全方位學習的經歷能使學生的學習更充實和深化。例如透過社會服務，學生可親身獲得有關社區某一層面的知識，並刺激他們反思本身對社會所需承擔的責任。為學生安排到本港的鄰近地區進行考察，可讓他們從比較角度研討本港的議題。」以上的活動內容，社工均可協助提供相應的活動以擴闊學生的學習經歷及空間，故此，社工與老師應增加更多的交流及探索，以令跨專業的協作空間得以發展，使通識教育的學習內涵不只在於「教好書」，乃更要「學做人」及成就「通識教育」的理想目標。




參考資料

2006。「通識教育科第三次課程諮詢稿」，教統局。

Alderson, J. (1972). Models of school social work practice. In R. Sarri and F. Maple (Eds.). The school in the community (pp.151-160). Washington, DC